Artikel van uw bloghouder in het tijdschrift
Schoolbestuur van deze maand:
Dit stukje gaat over de hoofdelementen van elke opvoeding: traditie, autoriteit en vrijheid. Elke tijdgeest heeft de neiging sommige ervan te benadrukken en sceptisch te staan tegenover de andere, maar ze zijn alle drie even nodig.
J.A. Jungmann definieert opvoeding als eine Einführung in die Gesamtwirklichkeit: opvoeden is een mens binnenleiden in de werkelijkheid. In de Gesamtwirklichkeit, in de werkelijkheid als samenhangend geheel dat de moeite waard is, dat een uiteindelijke zin heeft. Ware dat niet zo, had het leven (met alle moeite en lijden) geen uiteindelijke betekenis, dan was het in de grond “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (Macbeth) en zou het geen zin hebben ’s ochtends op te staan, naar school te gaan, te werken, kinderen op de wereld te zetten, op te voeden, enzovoorts.
Meteen constateer ik – uit eigen schoolervaring èn uit recent grootschalig onderzoek – dat veel onderwijs – waarschijnlijk onbewust maar daarom met niet minder ernstige gevolgen – helaas gegeven wordt vanuit een uiteindelijk cynische insteek: veel opvoeders lijken er zelf niet van overtuigd te zijn dat de realiteit zinvol en de moeite waard is. Deze grondhouding van de opvoeder voelen de leerlingen goed aan. Ze frustreert hun natuurlijke positiviteit, wekt ressentiment op, en dit rechtvaardigt weer hun neiging tot luiheid: ze is m.i. een belangrijke oorzaak van de onder scholieren zo wijd verbreide ‘we’re here because we’re here’-mentaliteit.
Wat is er nodig?
“We kunnen de leerling vergelijken met een intelligent kind dat een kamer binnengaat en op tafel een grote wekker vindt. Hij is intelligent en nieuwsgierig en haalt de wekker deeltje voor deeltje uit elkaar. Tenslotte heeft hij vijftig of honderd onderdeeltjes voor zich liggen. Hij is echt goed bezig geweest, maar nu raakt hij in de war en begint te huilen: hij heeft de hele wekker voor zich, maar de wekker zelf is er niet meer; en het ontbreekt hem aan de synthetische idee om hem weer in elkaar te zetten”.
Bevordert zo’n opvoeding volgens een ‘synthetische idee’ geen fanatisme? Integendeel: “alleen [een levensbeschouwelijk gekwalificeerde] school kan, normaal gesproken, een werkelijk open bewustzijn en een werkelijk vrije geest doen ontstaan. Juist omdat zij opvoedt tot de bevestiging van een unitair criterium kan zij in de jongere een intense belangstelling voor de vergelijking met andere ideologieën en een oprechte en echt geïnteresseerde openheid naar deze laatste doen ontstaan. Er is geen levendige openheid en ware sympathie mogelijk zonder dat die voortkomen uit een, wellicht onbewuste, universele zekerheid. ‘Als het criterium dat je me voorstelt waar is, waarin en waarom stemmen de andere ideologieën er dan niet mee in? Als de houding die jij me suggereert juist is, waarin en waarom gedragen anderen zich dan anders?’ Dit soort vragen zouden in het bewustzijn van de scepticus de weg kwijtraken en in dat van de fanaticus in de kiem gesmoord worden; maar voor wie opgevoed is met de zekerheid dat hun oplossing bestaat, worden ze een gepassioneerd en aandachtig onderzoeksavontuur”.
Autoriteit
De autoriteit is niet ‘de baas’. Autoriteit komt van het Latijnse auctoritas (en dat weer van augere, doen groeien): wat of wie doet groeien. De autoriteit doet groeien door ‘plaats’ te zijn van de traditie, waar de traditie vlees en bloed krijgt. Autoriteit is degene die met zijn persoonlijkheid laat zien dat wat de traditie voorstelt, ‘werkt’.
De leerling heeft weinig achting voor een ‘wrede’ docent die zichzelf als het ultieme criterium beschouwt, in plaats van als iemand die jou wil helpen zelf in de werkelijkheid binnen te gaan (en daar een zekere orde voor nodig heeft). Maar veel kan vergeven worden aan een opvoeder die weet waarover hij spreekt. De autoriteit biedt zijn ervaring aan, zijn manier van in de werkelijkheid staan, de weg die hij gegaan is. Die ervaring is vol redenen, die hij voorlegt, voorstelt, op manieren die passen bij de verschillende levensfasen.
Vrijheid
Het aanbieden van een complete werkhypothese door een betrouwbare autoriteit, moet reële en toenemende stimulans en ruimte bieden voor persoonlijke verificatie door de leerling: anders kan hij wel dingen ‘leren’, maar raakt hij niet overtuigd, wordt hij geen persoonlijkheid.
Deze factor ‘vrijheid’ leek de afgelopen decennia alleszins de boventoon te voeren. Maar attentie: als er weinig wordt aangeboden (bijv. “ik leer mijn kind geen levensbeschouwing, want dan kan het later zelf kiezen”), zal er daarbij natuurlijk weinig dwang zijn, maar dat is nog niet ‘de vrijheid stimuleren’. Vrijheid moet kunnen werken met een voorstel. Er is geen keuze als je niets gekregen hebt om voor of tegen te zijn. Zonder traditie en een autoriteit die deze consequent voorhoudt, is vrijheid onmogelijk.
Maar waar wel een echte inleiding in de werkelijkheid plaatsvindt volgens de genoemde factoren, dus door mensen die zelf rijk zijn aan ervaring en het hart hebben die aan de hen toevertrouwde leerlingen voor te houden, moeten deze opvoeders erop letten dat wat zijzelf als ‘waar’ en ‘nuttig’ hebben leren kennen, door de leerling in reële vrijheid moet worden geverifieerd: anders zou er geen overtuigde persoonlijkheid ontstaan. Dit impliceert de mogelijkheid dat de leerling fouten maakt of zelfs de voorgestelde hypothese afwijst. Dat is voor de opvoeder pijnlijk, maar het maakt deel uit van het leven. De autoriteit is dan de rots in de branding, die zich niet laat afschrikken door mogelijke fouten, maar altijd klaar staat de leerling opnieuw te laten beginnen.
De voldoening van een geslaagde opvoeding – waarbij de leerling, door de autoriteit uitgedaagd aan de hand van een werkhypothese die hijzelf als geldig ervaren heeft, steeds meer zelf ‘gaat zien’ en ‘gaat doen’ – is echter groot. Aan het eind (niet aan het begin!) van zo’n traject worden leraar en leerling vrienden, mensen die elkaar helpen de werkelijkheid steeds verder te ontdekken. Terwijl de dankbaarheid van de leerling jegens zijn opvoeder met de tijd toeneemt.
Tot slot
In de titel heb ik ‘katholieke’ tussen haakjes gezet. Mijn betoog gaat over de noodzaak van levensbeschouwelijk gekwalificeerd onderwijs in het algemeen. Elke poging tot een organische, samenhangende inleiding in de werkelijkheid als geheel (dus inclusief een hypothese over de uiteindelijke betekenis ervan) is beter dan niets. In de vijf jaar dat ik in Rusland heb mogen werken, zag ik dat zelfs wie een consequente communistische opvoeding had gehad, eenmaal volwassen meestal beter kon nadenken (en de beperkingen van zijn traditie beseffen) dan degenen die ‘niets’ hadden meegekregen.
Tegelijkertijd heeft de opvoeder de ernstige plicht er alles aan te doen dat de werkhypothese die hij voorstelt, ‘klopt’, zo compleet mogelijk is, zich in de ervaring bewezen heeft, houdbaar is, open, omvattend, in staat nieuwe ideeën in zich op te nemen en te creëren, kortom ‘katholiek’. Voor een opvoeder of school die in de traditie van de Kerk staat, betekent dat, dat de vraag: “Wie zeggen de mensen dat Ik ben?”, maar vooral: “Wie zeggen jullie dat Ik ben?”, met alle implicaties die het antwoord kan hebben, in het hart van de opvoedingsinspanning moet staan. In een samenleving als de onze, waarin het christendom haast afwezig is of een kwijnend bestaan leidt als ethiek of rite, vergt dit veel extra werk van de opvoeder. Werk dat hemzèlf overigens zeer veel kan geven. Hoe dan ook is het onvermijdelijk, want “that is the one eternal education: to be sure enough that something is true that you dare to tell it to a child”.
Vgl. F. Spangenberg en M. Lampert, De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders, uitg. Nieuw Amsterdam, Amsterdam 2009.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten