maandag 17 juni 2013

Het nut van (katholieke) identiteit

Artikel van uw bloghouder in het tijdschrift Schoolbestuur van deze maand:

Dit stukje gaat over de hoofdelementen van elke opvoeding: traditie, autoriteit en vrijheid.[1] Elke tijdgeest heeft de neiging sommige ervan te benadrukken en sceptisch te staan tegenover de andere, maar ze zijn alle drie even nodig.

J.A. Jungmann definieert opvoeding als eine Einführung in die Gesamtwirklichkeit:[2] opvoeden is een mens binnenleiden in de werkelijkheid. In de Gesamtwirklichkeit, in de werkelijkheid als samenhangend geheel dat de moeite waard is, dat een uiteindelijke zin heeft. Ware dat niet zo, had het leven (met alle moeite en lijden) geen uiteindelijke betekenis, dan was het in de grond “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (Macbeth) en zou het geen zin hebben ’s ochtends op te staan, naar school te gaan, te werken, kinderen op de wereld te zetten, op te voeden, enzovoorts.

Meteen constateer ik – uit eigen schoolervaring èn uit recent grootschalig onderzoek[3] – dat veel onderwijs – waarschijnlijk onbewust maar daarom met niet minder ernstige gevolgen – helaas gegeven wordt vanuit een uiteindelijk cynische insteek: veel opvoeders lijken er zelf niet van overtuigd te zijn dat de realiteit zinvol en de moeite waard is.[4] Deze grondhouding van de opvoeder voelen de leerlingen goed aan. Ze frustreert hun natuurlijke positiviteit, wekt ressentiment op, en dit rechtvaardigt weer hun neiging tot luiheid: ze is m.i. een belangrijke oorzaak van de onder scholieren zo wijd verbreide ‘we’re here because we’re here’-mentaliteit.[5]
Wat is er nodig?


Traditie

Het woord traditie heeft een tijdlang nogal onplezierig geklonken, met een connotatie van geslotenheid, zwaarte, vervreemding. Maar ik bedoel traditie in de neutrale, etymologische zin van ‘overlevering’: die werkhypothese, vol waarden en betekenissen, waarmee de natuur ons vanaf het begin – door ons in een omgeving geboren te laten worden waar deze waarden en betekenissen beleefd worden – toerust om het leven binnen te gaan. “Een dergelijke ‘hypothese’ te formuleren is eigen aan het genie; ze voor te houden aan de leerlingen behoort tot de menselijkheid van de leermeester; ze trouw te volgen, als een licht voor het avontuur van de eigen weg, is de eerste intelligentie van de leerling. Het genie is getuige van een wereldbeeld en houdt dus altijd een levenshypothese voor. Alleen waar opvoeding zo begrepen wordt, valt de komst van een genie in goede aarde en wordt het genie leermeester. Alleen een tijdperk van leerlingen kan een tijdperk van genieën voortbrengen, want alleen in wie eerst heeft leren luisteren en begrijpen groeit een persoonlijke rijpheid die hem vervolgens in staat stelt te beoordelen en aan te pakken – en eventueel te verlaten wat hem grootgebracht heeft”.[6]
Ook anno 2013 zitten leerlingen op zo’n werkhypothese te wachten. “Vraag deze kinderen wat ze nu zo waarderen [...], dan blijkt het [...] te gaan [...] om wat wij met een nieuw begrip ‘bewaarden’ willen aanduiden. De duidelijke en soms strenge docent vertelt niet alleen hoe zaken in elkaar steken, maar doceert ook over de ‘waarde’ van de dingen die hij aan de orde stelt, en biedt zo structuur en identiteit. Daarbij kan het gaan om aardrijkskunde, omgangsvormen, het plantenleven, enzovoort. Het aanreiken van identiteit door opvoeders en onderwijzers is van groot belang en wordt gewaardeerd door kinderen die in hun ontwikkeling juist op zoek zijn naar richting en identiteit”.[7] “Onze oppervlakkige, met uiterlijkheden gepreoccupeerde samenleving verwaarloost een wezenlijke en serieuze behoefte van jongeren: het vormen en in stand houden van een identiteit. Kun je het jongeren kwalijk nemen dat zij oudere generaties niet meer zo serieus nemen? Hebben zij daarin niet een beetje gelijk? Wat hebben de oudere generaties de jongeren in deze tijd wezenlijk te bieden?”[8]
“We kunnen de leerling vergelijken met een intelligent kind dat een kamer binnengaat en op tafel een grote wekker vindt. Hij is intelligent en nieuwsgierig en haalt de wekker deeltje voor deeltje uit elkaar. Tenslotte heeft hij vijftig of honderd onderdeeltjes voor zich liggen. Hij is echt goed bezig geweest, maar nu raakt hij in de war en begint te huilen: hij heeft de hele wekker voor zich, maar de wekker zelf is er niet meer; en het ontbreekt hem aan de synthetische idee om hem weer in elkaar te zetten”.[9]
Let op: deze werkhypothese, de aangeboden ‘synthetische idee’, moet wel zo compleet mogelijk zijn: het hele leven betreffen, inclusief de betekenis ervan. En ze moet coherent worden aangeboden: er moet ontwikkeling, geen tegenspraak zijn tussen wat het kind thuis leert en op school, en tussen de verschillende vakken.
Bevordert zo’n opvoeding volgens een ‘synthetische idee’ geen fanatisme? Integendeel: “alleen [een levensbeschouwelijk gekwalificeerde] school kan, normaal gesproken, een werkelijk open bewustzijn en een werkelijk vrije geest doen ontstaan. Juist omdat zij opvoedt tot de bevestiging van een unitair criterium kan zij in de jongere een intense belangstelling voor de vergelijking met andere ideologieën en een oprechte en echt geïnteresseerde openheid naar deze laatste doen ontstaan. Er is geen levendige openheid en ware sympathie mogelijk zonder dat die voortkomen uit een, wellicht onbewuste, universele zekerheid. ‘Als het criterium dat je me voorstelt waar is, waarin en waarom stemmen de andere ideologieën er dan niet mee in? Als de houding die jij me suggereert juist is, waarin en waarom gedragen anderen zich dan anders?’ Dit soort vragen zouden in het bewustzijn van de scepticus de weg kwijtraken en in dat van de fanaticus in de kiem gesmoord worden; maar voor wie opgevoed is met de zekerheid dat hun oplossing bestaat, worden ze een gepassioneerd en aandachtig onderzoeksavontuur”.[10]


Autoriteit

Nog zo’n term die haast een vies woord is geworden. “Ouders, leerkrachten en handhavers van de openbare orde (…) willen het vooral leuk houden, ze willen vrienden blijven met de kinderen en leerlingen, waarbij ze vergeten dat kinderen en jongeren vaak op zoek zijn naar duidelijkheid. Kinderen geven het zelden toe, maar ze stellen het juist op prijs als ze worden uitgedaagd en als ze doorleefde identiteiten en zienswijzen krijgen aangereikt”.[11]
De autoriteit is niet ‘de baas’. Autoriteit komt van het Latijnse auctoritas (en dat weer van augere, doen groeien): wat of wie doet groeien. De autoriteit doet groeien door ‘plaats’ te zijn van de traditie, waar de traditie vlees en bloed krijgt. Autoriteit is degene die met zijn persoonlijkheid laat zien dat wat de traditie voorstelt, ‘werkt’.
“Jongeren zijn op zoek naar identiteit en willen graag de waarde van dingen doorgronden en begrijpen, ieder op zijn eigen niveau. Dat lukt slecht zonder een inspirerende superieur [... W]ij zien nu signalen dat de jongste generatie er zelf weer om vraagt. [...] Maar wie kan of wil voldoen aan die vraag? Zijn de oudere generaties daartoe nog wel in staat? Alleen als ze doorhebben waarom dit van wezenlijk belang is, en dat zelf ook ‘doorleven’ en uitstralen”.[12]
De leerling heeft weinig achting voor een ‘wrede’ docent die zichzelf als het ultieme criterium beschouwt, in plaats van als iemand die jou wil helpen zelf in de werkelijkheid binnen te gaan (en daar een zekere orde voor nodig heeft). Maar veel kan vergeven worden aan een opvoeder die weet waarover hij spreekt. De autoriteit biedt zijn ervaring aan, zijn manier van in de werkelijkheid staan, de weg die hij gegaan is. Die ervaring is vol redenen, die hij voorlegt, voorstelt, op manieren die passen bij de verschillende levensfasen.


Vrijheid

Het aanbieden van een complete werkhypothese door een betrouwbare autoriteit, moet reële en toenemende stimulans en ruimte bieden voor persoonlijke verificatie door de leerling: anders kan hij wel dingen ‘leren’, maar raakt hij niet overtuigd, wordt hij geen persoonlijkheid.
Deze factor ‘vrijheid’ leek de afgelopen decennia alleszins de boventoon te voeren. Maar attentie: als er weinig wordt aangeboden (bijv. “ik leer mijn kind geen levensbeschouwing, want dan kan het later zelf kiezen”), zal er daarbij natuurlijk weinig dwang zijn, maar dat is nog niet ‘de vrijheid stimuleren’. Vrijheid moet kunnen werken met een voorstel. Er is geen keuze als je niets gekregen hebt om voor of tegen te zijn. Zonder traditie en een autoriteit die deze consequent voorhoudt, is vrijheid onmogelijk.
Maar waar wel een echte inleiding in de werkelijkheid plaatsvindt volgens de genoemde factoren, dus door mensen die zelf rijk zijn aan ervaring en het hart hebben die aan de hen toevertrouwde leerlingen voor te houden, moeten deze opvoeders erop letten dat wat zijzelf als ‘waar’ en ‘nuttig’ hebben leren kennen, door de leerling in reële vrijheid moet worden geverifieerd: anders zou er geen overtuigde persoonlijkheid ontstaan. Dit impliceert de mogelijkheid dat de leerling fouten maakt of zelfs de voorgestelde hypothese afwijst. Dat is voor de opvoeder pijnlijk, maar het maakt deel uit van het leven. De autoriteit is dan de rots in de branding, die zich niet laat afschrikken door mogelijke fouten, maar altijd klaar staat de leerling opnieuw te laten beginnen.

De voldoening van een geslaagde opvoeding – waarbij de leerling, door de autoriteit uitgedaagd aan de hand van een werkhypothese die hijzelf als geldig ervaren heeft, steeds meer zelf ‘gaat zien’ en ‘gaat doen’ – is echter groot. Aan het eind (niet aan het begin!) van zo’n traject worden leraar en leerling vrienden, mensen die elkaar helpen de werkelijkheid steeds verder te ontdekken. Terwijl de dankbaarheid van de leerling jegens zijn opvoeder met de tijd toeneemt.


Tot slot

In de titel heb ik ‘katholieke’ tussen haakjes gezet. Mijn betoog gaat over de noodzaak van levensbeschouwelijk gekwalificeerd onderwijs in het algemeen. Elke poging tot een organische, samenhangende inleiding in de werkelijkheid als geheel (dus inclusief een hypothese over de uiteindelijke betekenis ervan) is beter dan niets. In de vijf jaar dat ik in Rusland heb mogen werken, zag ik dat zelfs wie een consequente communistische opvoeding had gehad, eenmaal volwassen meestal beter kon nadenken (en de beperkingen van zijn traditie beseffen) dan degenen die ‘niets’ hadden meegekregen.
Tegelijkertijd heeft de opvoeder de ernstige plicht er alles aan te doen dat de werkhypothese die hij voorstelt, ‘klopt’, zo compleet mogelijk is, zich in de ervaring bewezen heeft, houdbaar is, open, omvattend, in staat nieuwe ideeën in zich op te nemen en te creëren, kortom ‘katholiek’. Voor een opvoeder of school die in de traditie van de Kerk staat, betekent dat, dat de vraag: “Wie zeggen de mensen dat Ik ben?”, maar vooral: “Wie zeggen jullie dat Ik ben?”,[13] met alle implicaties die het antwoord kan hebben, in het hart van de opvoedingsinspanning moet staan. In een samenleving als de onze, waarin het christendom haast afwezig is of een kwijnend bestaan leidt als ethiek of rite, vergt dit veel extra werk van de opvoeder. Werk dat hemzèlf overigens zeer veel kan geven. Hoe dan ook is het onvermijdelijk, want “that is the one eternal education: to be sure enough that something is true that you dare to tell it to a child”.[14]



[1] Ik volg een door L. Giussani in zijn Het risico van de opvoeding (uitg. Stichting Levende Mens, Leiden 2011, pp. 7-53) uiteengezet schema.
[2] J.A. Jungmann, Cristo come punto centrale dell’educazione religiosa, uitg. Marietti-1820, Genua-Milaan 2012, p. 36.
[3] Vgl. F. Spangenberg en M. Lampert, De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders, uitg. Nieuw Amsterdam, Amsterdam 2009.
[4] Jammer genoeg gebeurt dit vaak door intelligente opvoeders – ofschoon niet door de allerintelligentste. “Er zijn knappe mensen, die alles doorhebben en daarom alles verachten, maar er zijn er ook, die zijn nóg knapper, die beginnen iets van de geheimen te zien, die verachten naar verhouding minder” (A. Coolen, Dorp aan de rivier, uitg. Nijgh & Van Ditmar, Amsterdam 2007, p. 82).
[5] We’re here because we’re here: liedje, ontstaan in de loopgraven van W.O. I, dat cynisch de totale zinloosheid van de strijd uitdrukte. De Britse band Anathema bracht in 2010 een album uit met dezelfde titel.
[6] Giussani, p. 11.
[7] Spangenberg/Lampert, p. 66.
[8] Spangenberg/Lampert, p. 83.
[9] Giussani, pp. 17-18.
[10] Giussani, pp. 22-23.
[11] Spangenberg/Lampert, p. 27.
[12] Spangenberg/Lampert, p. 67.
[13] Vgl. Mt 8, 27-29.
[14] G.K. Chesterton, What’s Wrong with the World, uitg. Serenity, Rockville 2009, p. 109.

Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen